Los adolescentes están apasionadamente interesados en las cuestiones éticas, lo cual sugiere que la adolescencia puede ser un período crítico para la inclusión de la bioética en la educación en ciencias.⁶ El conocimiento surge cuando la mente interactúa con el contenido; la comprensión de los temas éticos críticos se desarrolla como un proceso evolutivo alrededor de situaciones reales. La pregunta es, ¿qué papel deben jugar los educadores en la adquisición de este conocimiento?

¿Cómo tomamos decisiones éticas?

Hace más de dos mil años Platón hizo una pregunta similar: ¿La ética se enseña, se hereda o se pasa a otros a través de otro mecanismo? ¿Es necesario enseñar la ética? Los expertos han estudiado cómo aprendemos los conceptos y los comportamientos éticos y cuáles papeles juegan la naturaleza y el la crianza (o aprendizaje) en el proceso (Figura 1). Sus hipótesis no siempre están de acuerdo.
 

Figura 1: Hipótesis del Conocimiento ©csongradi
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Algunos estudios científicos apoyan esta perspectiva. Por ejemplo, el neurólogo Oliver Sacks¹³ se hizo amigo de un niño llamado Stephen, un erudito autístico que era capaz de memorizar un paisaje complejo de un vistazo y poder retener la información por un largo período de tiempo. Desde una temprana edad él parecía tener poca necesidad de aprendizaje, tanto humano como de otro tipo.

Hipótesis 2: La crianza tiene más influencia que la naturaleza.
El Dr. Gerald Edelman, laureado del Premio Nóbel y líder de un grupo de neurobiólogos que exploran cómo aprende el cerebro humano acerca del mundo, ha avanzado la hipótesis de que, con experiencias repetidas, nosotros desarrollamos y reforzamos los mapas conceptuales anatómicamente basados. Estos mapas de concepto subsecuentemente modifican la forma en que la información sensorial es procesada y organizada.³

La ética de la “Ley Natural,” la cual ha sido trazada hasta las escrituras de Aristóteles y de Platón, dice que los principios de la toma de decisiones pueden ser descubiertos a través de una reflexión cuidadosa y por medio de la observación de la naturaleza. Es la ley de la naturaleza, y no las preferencias individuales, la que determina cuáles acciones son las correctas. La mente humana solo necesita poseer la capacidad del pensamiento razonado y la habilidad de comunicarse.²

Hipótesis 3: La naturaleza y la crianza interactúan en estadios secuenciales.
En una serie de experimentos elegantemente diseñados, el psicólogo infantil Jean Piaget¹ propuso que los niños pasan a través de varios estados de desarrollo donde un estado se apoya en el estado anterior o más temprano a través de la asimilación y el acomodamiento al mundo real.

El psicólogo Lawrence Kohlberg creyó plenamente que el desarrollo moral ocurre en seis estados.¹⁴ Crecemos desde un punto de interés propio hasta un punto de interés hacia un círculo cada vez mayor de personas. Nuestra perspectiva cambia con la edad y es comparable al crecimiento en las áreas del desarrollo psicológico. Los educadores deberían notar que la psicóloga Carol Gilligan, una de las estudiantes de Kohlberg, critica su teoría porque está basada en estudios con varones solamente y, por lo tanto, contiene un sesgo de género significativo.⁵ Otros también han criticado a Kohlberg por darle un mayor valor a una forma de razonamiento moral sobre otras.

Hipótesis 4: La crianza interactúa con la naturaleza durante estado de oportunidades críticas.
Parece que estamos predispuestos a recibir estímulos ambientales específicos que son más fácilmente incorporados durante momentos de oportunidad (es decir, oportunidades críticas). Por ejemplo:

• Un ejemplo familiar de una oportunidad crítica en el desarrollo es la condición médica conocida como “ojo perezoso.” Si el cerebro humano falla en la recepción de información de los dos ojos antes de la edad de cinco años, la información del ojo con visión pobre es permanentemente ignorada, aún después de cirugía correctiva o de lentes.⁴
• La adquisición de canciones por las aves ha sido estudiada extensamente en el contexto de qué parte es heredada y que parte es aprendida. Por ejemplo, las palomas, las cuales tienen un ritmo de arrullo específico a cada especie, no se ven afectadas por los intentos de perturbar su aprendizaje. Es muy probable que sus canciones tengan un modelo genético que no requiere estímulos ambientales específicos. Por otra parte, los gorriones necesitan adquirir un modelo para sus canciones específicas a cada especie en algún momento de sus primeros cuatro meses de vida. Si no se les provee de un modelo, el gorrión falla en la producción de una canción normal, aún después de la subsiguiente exposición a canciones de adultos.¹⁰

El evolucionista Ernst Mayr observa que “El hombre se distingue de todos los otros animales por lo abierto de su programa comportamental...de manera que en los seres humanos las normas éticas y los valores definitivos son puestos en el programa comportamental del bebé.”¹² Él también dice que éste es un tipo muy especial de aprendizaje, similar al del “imprinting” o impresión, basado en una capacidad innata de adquirir creencias éticas.

¿Qué significa esto para los educadores en ciencias?

La adquisición de la ética y de otras formas de conocimiento depende de la exposición al contenido, de las experiencias en los momentos correctos y de la práctica de las habilidades de raciocinio. Dado que adquirimos este conocimiento a partir de fuentes heredables y externas, tales como las en las aulas, los estudiantes necesitan la oportunidad de:

• Involucrarse en discusiones que les permitan examinar sus valores; y
• Practicar la resolución de conflictos éticos en el contexto del mundo real.¹¹

Los descubrimientos de la ciencia están ocurriendo a una velocidad sin precedente. Cada día nos enfrentamos a nuevas cuestiones éticas planteadas por estos nuevos descubrimientos. La inclusión de la bioética en el currículum escolar es más importante que nunca. La bioética es un vehículo excelente para generar interés y para establecer la relevancia del contenido científico:

• Las ambigüedades de los puntos de vista éticos retan a nuestras habilidades de raciocinio crítico y promueven el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas.
• Una vez que los estudiantes se interesan a nivel emocional en un problema ético, se ven motivados a descubrir los hechos, a comprender mejor al problema y a llegar a una solución razonada.
• Las decisiones bioéticas a menudo resultan en una cuestión de valores o en la determinación de las prioridades en valores que compiten. Los estudiantes necesitan entender la diferencia entre hechos, opiniones y valores y desarrollar la habilidad de tomar decisiones racionales a la vez de poder reconocer el papel de la interpretación subjetiva.

Podemos asistir a los adolescentes en la creación de sus propios mapas conceptuales para la clasificación de objetos y también de valores éticos. El proceso de la construcción de mapas conceptuales no ocurrirá con una prescripción impuesta para las normas de la ética, sino por la facilitación del proceso de auto-descubrimiento de los adolescentes durante el proceso de enfrentar conflictos de la vida real.

© 2001, American Institute of Biological Sciences. Los educadores tienen permiso de reimprimir artículos para su uso en las clases; otros usuarios por favor comunicarse con el editor para solicitar permisos de reimpresión. Por favor ver políticas de reimpresión.

Sobre el autor: Carolyn Csongradi da clases de química en el Palo Alto Señor High School, en Palo Alto, California y trabaja por cuenta propia como escritora y consultora de multimedios para el sitio Web Access Excellence, mantenido por el Museo nacional de la Salud. Anteriormente desarrolló materiales curriculares de ciencias para el proyecto “Viajes a Través del Tiempo” del Instituto SETI y trabajó como químico forense. Csongradi recibió su grado de Maestría en Educación y Maestría en Ciencias en neurociencia de la Universidad de Stanford en 1967 y 1975 respectivamente.
http://www.accessexcellence.org/LC/SER/BE/author.html
 

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Referencias del artículo:
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1) Brainerd, Charles, Piaget's Theory of Intelligence, (New Jersey: Prentice Hall, 1978) p. 23.
2) Buckle, Stephen, "Natural law" in A Companion to Ethics, Peter Singer, ed., (Oxford England: Basil Blackwell Ltd. 1993) p. 162.
3) Edelman, Gerald, Bright Air, Brilliant Fire: On the Matter of the Mind, (New York: Basic Books, HarperCollins Publishers, 1992) p. 81.
4) Gardner, Howard, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 10th Edition, (New York: Basic Books, HarperCollins Publishers, 1983) p. 38.
5) Gilligan, Carol, In a Different Voice, (Harvard University Press, 1993) p. 21.
6) Gilligan, Carol, ed., Making Connections: The Relational Worlds of Adolescent Girls at Emma Willard School, (Cambridge: Harvard University Press, 1990) p. 166.
7) Hart, H.L. Law, Liberty and Morality, (Stanford University Press, 1963)
8) Hood, Leroy "Biology and medicine in the twenty-first century" in The Code of Codes, (Cambridge: Harvard University Press, 1992) p. 138.
9) Ibid, p. 159.
10) Hooker, Barbara, "Birds" in Animal Communication, Thomas Sebeok, ed., (Indiana University Press, 1968) p. 311.
11) Keating, Daniel, "Adolescent thinking" in At the Threshold, The Developing Adolescent, Shirley Feldman and Glen Elliot, Editors, (Harvard University Press, 1990) p. 77.
12) Mayr, Ernst. Toward a New Philosophy of Biology: Observations of an Evolutionist, (Cambridge: Harvard University Press, 1988) p. 8415. 
13) Sacks, Oliver, An Anthropologist on Mars, (Vintage Books, Random House, 1995) p. 108.
14) Thomas, Laurence, "Morality and psychological development" in A Companion to Ethics, Peter Singer, ed., (Oxford England: Basil Blackwell Ltd, 1993) p. 464.

General References:
» Lyons, Nona, "Two perspectives: On self, relationships, and morality" in Mapping the Moral Domain, Gilligan et al, eds., (Cambridge: Harvard University Press, 1988) p. 21.
» Noddings, Nel, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education, (Berkeley: University of California Press, 1984) p. 51.
» Rawls, John, A Theory of Justice, (Cambridge: Harvard University Press, 1971) p. 113.